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«La Paciencia todo lo Alcanza»

Calle Principal Nº11, Villa Holguín

La Vega, Rep. Dom.

email: info@santateresadejesus.org

El Farfulleo

Introducción.

Es definido como una desorganización temporal de la palabra (Van Riper, 1978). Se observa rapidez excesiva de la palabra, desorganización de la frase, omisión de sílabas o de sonidos y articulación imprecisa. El paciente no es consciente de su defecto.

Características.

a) Taquilalia.

b) Voz defectuosa.

c) Ritmo defectuoso de la palabra.

d) Voz monótona.

e) Sustitución de palabras y sílabas.

f) Telescopismo de sílabas (Ej.: “parlamentario/parlentario”).

Causas. (Hipótesis).

a) Herencia.

b) Problemas en el SNC (Haz extrapiramidal).

c) Defecto de retroalimentación propioceptiva.

d) Inmadurez lingüística (Weiss, 1964).

Corrección del Farfulleo.

Existen dos enfoques: El enfoque tradicional y el conductista.

Cuando un niño farfullea, suprime letras -casi siempre las finales-, palabras y a veces parráfos enteros. Mutila así el sentido de lo que se desea expresar. La taquilalia, síntoma del farfulleo, surge cuando hay una desproporción entre el influjo nervioso y la capacidad de movimiento de los órganos periféricos del lenguaje. Debido a la rapidez de la emisión, a veces las articulaciones no son más que bosquejadas. Como consecuencia, su lenguaje se hace incomprensible. Con frecuencia son los familiares los únicos que llegan a interpretar el significado de lo que el niño quiere expresar.

A veces, se observa en el niño una gran rapidez de visualización, cuando lee en voz alta. Podríamos decir que la rapidez en la apreciación de sus ojos es superior a la capacidad de movimientos linguales, labiales o fónicos.

En ocasiones el farfulleo es confundido con la tartamudez. Se observa, sin embargo, que el niño con farfulleo se expresa mejor cuando está fuera del círculo de personas que conviven con él, y acentúa su defecto dentro de este círculo. A la inversa, el tartamudo se expresa con mayor claridad y habla mejor dentro del ambiente familiar, y su defecto se agrava ante personas extrañas.

La corrección del niño con farfulleo depende de la gravedad de su defecto. Si está muy arraigado, hay que llegar hasta la articulación de los fonemas individualmente, los que dará con toda facilidad. Se pasará después a las combinaciones con las vocales, formación de palabras y formación de pequeñas frases. Habrán algunos casos en que será necesario incluso dar acompasadamente la unión en sílabas, aunque estos casos son muy raros.

Si la maestra vigila activamente la expresión, da buenos resultados la lectura en alta voz, el recitado, la narración de un acontecimiento, el cuento, etc. Cuando se trate de lectura y recitado, la maestra debe actuar primero, para que el niño le imite. Cuando el niño suprima fonemas consonantes finales, como la s (ma o meno, por más o menos), la d, z (pare, lu por pared, luz), o elimine la c o la p en otras palabras (atitud por actitud), la maestra debe formar listas con las palabras que posean los elementos eliminados, haciéndolos repetir al niño lenta y pausadamente. Si el defecto es total, la corrección requiere mucho tiempo y mucha perseverancia, y debe ser obra de todo momento, aunando esfuerzos con la familia, para así poder llegar a resultados satisfactorios.

crédito:

http://dstfonoaudiologia.blogspot.com/

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El Ritalín y el Tdah. Una reflexión.

Qué es el Trastorno de Atención (con o sin hiperactividad)?

Para muchos, los laboratorios están usándo esta enfermedad (para muchos inventada a fin de introducir una droga de control total de la población), y comenzando a crear adictos desde edades tempranísimas. Empieza a informarte sobre esta droga, una de las más peligrosas para la libertad del ser humano justamente por ser legal. Recuerda los libros “1984″, “Un Mundo Felíz” y el film “The Matrix”. Todo esto puede estar ocurriendo hoy frente a tus narices!

El metilfenidato (MFD) es un psicoestimulante, más conocido por la marca comercial Ritalin (en países hispanos: Ritalina). El MFD existe desde hace ya más de 60 años. Sin embargo, cobró especial notoriedad a partir de los años noventa. Esto se debió a la difusión del diagnóstico de trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en niños y adultos, fenómeno unido a la prescripción del MFD, fármaco de elección para este tratamiento. A modo de ejemplo, Concerta (una de las tantas marcas de MFD) alcanzó en EE. UU. volúmenes de venta superiores a los 839 millones de dólares durante el año 2005.

Efectos terapéuticos de los psicoestimulantes

Tanto el diagnóstico como el fármaco han sido objetados, apelando incluso a principios éticos, ideológicos o religiosos. Tal rechazo se ha atribuido a reacciones de pánico moral del público no especializado ante el concepto de tratamiento medicamentoso en niños, o bien a creencias (muchas veces, infundadas) respecto de sus consecuencias. La temática ocupó a los medios de comunicación masiva, interviniendo figuras del psicoanálisis y de la antipsiquiatría. Éste fue el caso de la Cienciología, un culto religioso con injerencia en asuntos científicos.

Las críticas al TDAH y al metilfenidato devienen, a menudo, de un rechazo al concepto general de disfunción neurobiológica y a los supuestos neuroquímicos que subyacen a las prácticas de la psiquiatría contemporánea.

La Compañía Farmacéutica Ciba (precursora de Novartis) lanzó el producto al mercado en 1955, con el nombre Ritalin. Desde sus comienzos, fue utilizado para una serie de indicaciones. El Physician’s Desk Reference de 1957 afirmaba, además, que estaba “indicado en fatiga crónica y estados letárgicos y depresivos, incluyendo aquellos asociados con agentes tranquilizantes y otras drogas, conducta senil perturbada, psiconeurosis y psicosis asociadas con depresión”.

A comienzos de los sesenta, se popularizó el uso del MFD para tratar niños con TDAH, síndrome conocido en ese momento como “hiperactividad” o “disfunción cerebral mínima” (DCM). Por esos años, el Ritalin también lograba creciente renombre a causa de menciones periodísticas sobre su uso corriente entre celebridades del mundo de la política y de la ciencia, como el astronauta Buzz Aldrin, y el matemático Paul Erdős.

En 1969, la Iglesia de la Cienciología, fundó la denominada Comisión de Ciudadanos por los Derechos Humanos (CCHR). Pocos meses más tarde, iniciaría una campaña abierta, sirviéndose de los medios masivos de comunicación, en oposición a la medicación psiquiátrica en general, y el Ritalin en particular.

En 1971, la Convención Internacional de Sustancias Psicotrópicas incluyó al MFD en la Lista II.
Actualmente el MFD es la medicación más comúnmente prescrita para tratar el TDAH en todo el mundo. De acuerdo a estimaciones, más del 75% de las recetas de MFD son hechas a niños, siendo aquel trastorno unas cuatro veces más frecuente entre los varones que entre las niñas. La producción y prescripción del MFD creció significativamente en los años noventa, especialmente en los Estados Unidos, en la medida en que el diagnóstico de TDAH pasó a ser mejor comprendido y aceptado más generalizadamente dentro de las comunidades médica y de salud mental.

Algunos de los detractores más conocidos son Peter Breggin, Thomas Armstrong, Fred Baughman y el periodista Thom Hartmann, famoso por su “teoría del granjero y el cazador” para caracterizar el TDAH. Éstos sostienen que las características neurobiológicas observadas no son necesariamente de origen patológico, y manifiestan preocupación por los cambios en el comportamiento, asociados al uso de estimulantes.

Se estima que el valor bruto de la producción anual de MFD en 2005, habrá multiplicado al menos por diecisiete el correspondiente a 1990, de acuerdo a las cifras previstas para el año en curso en EE. UU., pasando en ese período de menos de 2 toneladas a más de 30. El MFD es en la actualidad el psicotrópico bajo fiscalización internacional con mayor distribución en el circuito legal. Se ha convertido en una de las manufacturas más redituables para el complejo industrial farmacéutico. Los ingresos derivados del mercado de drogas para el TDAH, incluyendo al MFD y sus competidoras, alcanzan sólo en EE. UU. valores superiores a los 3.100 millones de dólares. Nótese que el producto bruto interno anual de unos 50 países estaría por debajo de esas cifras.

Dejamos esta reflexión a los padres, al fín y al cabo son ellos quienes deben decidir el tratamiento a seguir con sus hijos.

-Efectos secundarios de los psicoestimulantes –

La Emoción y sus repercusiones en la Memoria y la Conducta

Las emociones juegan un papel muy importante en nuestro comportamiento, pero también influyen en nuestra memoria y en nuestro aprendizaje.

Las emociones son fenómenos psicológicos complejos que desencadenan procesos fisiológicos (cambios en el ritmo cardíaco, sudoración de la piel, etc.), conductuales y cognitivos.

Su función primera es la ayudar al individuo a adaptarse a las diferentes situaciones, en especial a situaciones relevantes. Así surgen las emociones como reacciones a estímulos externos y también internos (recuerdos y estados de ánimo conscientes).

Lo interesante de los últimos estudios sobre cómo funcionan las emociones es la demostración de que estímulos que no son percibidos conscientemente también producen una reacción emocional. En las pruebas se pudo comprobar cómo se dan reacciones fisiológicas ante estímulos que no eran reconocidos conscientemente por la persona, por lo que ésta no se daba cuenta siquiera de su existencia.

Antes decía que las emociones afectan nuestra memoria. Pero también es cierto que ocurre al revés: que la memoria juega un papel muy importante en nuestras reacciones emocionales.

Dado el funcionamiento y la distribución de funciones de nuestro cerebro, contamos con dos tipos de memoria. La memoria explícita o consciente, la que se denomina también “episódica” y hace referencia a los recuerdos de experiencias de nuestra vida. Y la memoria implícita o inconsciente.

Las estructuras cerebrales clave en estos procesos son el hipocampo y la amígdala.

El hipocampo se ocupa de la memoria explícita reuniendo nuestros recuerdos conscientes. La amígdala activa automáticamente reacciones emocionales ante situaciones de supuesto peligro por vías de recuerdos a los cuales no tenemos acceso consciente. Se ocupa, por lo tanto, de la memoria implícita.

Ambos tipos de memoria trabajan de forma conjunta. El conocimiento implícito actúa como una primera señal de aviso que influye en los procesos racionales y conscientes del conocimiento explícito. Esta combinación da lugar a las respuestas adaptativas de la persona a las diferentes situaciones arriesgadas en las que debe tomar decisiones. Nuestras elecciones dependen de las dos formas de conocimiento: el consciente y el inconsciente. Sin las evaluaciones primarias de tipo afectivo de la memoria implícita no se puede llegar a los complejos mecanismos conscientes de evaluación y análisis de la situación.

Esta diferenciación entre el conocimiento emocional implícito y explícito nos da la razón de muchas reacciones de ansiedad patológica o miedos irracionales que desconciertan precisamente por no tener una explicación lógica y racional (consciente). Fobias que llevan a reacciones desmesuradas ante estímulos que la persona racionalmente considera inofensivos.

Esta diferenciación también explica la “amnesia infantil”, el hecho de que no dispongamos de recuerdos conscientes de las experiencias de nuestros primeros años de vida.

Como decía antes, es el hipocampo el encargado básicamente de la recopilación y recuperación de la información explícita, de la memoria episódica. Esta estructura madura tardíamente y no es plenamente funcional hasta la edad de tres años. Aquí tenemos la explicación del por qué no tenemos recuerdos de esta edad.

Junto a esto está el factor de que nuestro pensamiento funciona utilizando el lenguaje principalmente. La falta de un lenguaje estructurador, que dé forma a nuestros pensamientos y recuerdos, hace que nos quedemos con la impronta emocional, con sensaciones difusas que hechos importantes dejaron en nuestro sistema nervioso.

Los expertos en neurodesarrollo infantil aseguran que los tres primeros años de vida determinan de forma definitiva toda nuestra persona. Que las experiencias fuertemente negativas en esta edad (e incluso antes, en el útero) pueden llegar a afectar tanto el sistema nervioso que creen bloqueos en el desarrollo del mismo. Manifestándose estos bloqueos más adelante en la forma de trastornos o dificultades de aprendizaje. Y es precisamente el hecho de no poder acceder de forma consciente a estas experiencias traumáticas lo que las hace tan importantes al no poder elaborarlas, evaluarlas ni conocerlas siquiera.

En el caso de experiencias traumáticas infantiles no existirá un acceso deliberado a la información sobre lo que ocurrió, habrá ausencia del recuerdo explícito, lo cual nos deja exclusivamente con la reacción emocional e inconsciente por parte de la amígdala. Por este motivo es muy posible que estos traumas infantiles afecten la conducta emocional del adulto sin que éste sea consciente de los mismos ni pueda modificarlos desde la razón y la consciencia.

Identifica estas emociones

Los hechos que dan lugar a una activación afectiva intensa después de los primeros años de vida, favorecen su recuerdo. Las emociones importantes influyen en los recuerdos, haciéndolos especialmente vívidos y resistentes al olvido.

Rosina Uriarte

(Información basada en el artículo de L. Aguado titulado “Procesos cognitivos y sistemas cerebrales de la emoción”. Publicado en la Revista de Neurología, 2002:

http://www.revneurol.com/sec/resumen.php?or=web&i=e&id=2002079)

El Síndrome de Stickler

El síndrome de Stickler es una enfermedad genética de carácter progresiva (es decir, sus síntomas se van agravando a medida que transcurre el tiempo), en la mayoría de los casos es heredada por los hijos desde el padre. Afecta el colágeno, que forma parte importante de nuestro tejido conectivo.

Se han encontrado hasta ahora 3 genes que participan dentro del desarrollo del síndrome: COL2A1, COL11A1 y COL12A1; el primero representa a la mayoría de los casos (75%), y los síntomas (fallas en las articulaciones, en la audición y en la vista) afectan a todo el cuerpo, al igual que el segundo gen, sin embargo, el tercero es una variación del síndrome, que recibe también el nombre de Displasia oto-espondilo-metafisiaria, que afecta solamente a las articulaciones y a la audición dejando la vista casi intacta.

Hay registros de un cuarto grupo, cuya causa genética esta aun por determinar.

Este síndrome afecta a entre 1 y 3 personas por cada 10000, y generalmente se trasmite de padres a hijos, con una probabilidad del 50% de que los hijos desarrollen la enfermedad, aunque también se han registrado casos en los que los niños desarrollan la enfermedad por primera vez en la familia.

Dentro de los síntomas se encuentran enfermedades que afectan a los ojos (miopía, glaucoma, cataratas), enfermedades óseas incomunes en niños (debilitamiento de las articulaciones

causando después osteoartritis a temprana edad), entre otros síntomas se pueden encontrar: pérdida de la audición, escoliosis, además de que se pueden presentar dificultades de aprendizaje.

El tratamiento va focalizado a los síntomas, tratamientos oftalmológicos y auditivos, valoración reumatológica, y apoyo psicológico y educacional. Todo esto para una mejor calidad de vida, ya que esta enfermedad carece de tratamiento definitivo.

Síndrome de X frágil

Síndrome de X Frágil

El síndrome de X frágil es la forma hereditaria más común de retraso mental.  Afecta aproximadamente a uno de cada 4,000 hombres y a una de cada 8,000 mujeres de todos los grupos raciales y étnicos.

El síndrome de X frágil es un trastorno genético que se transmite de generación en generación. Es causado por una anomalía en un solo gen.

¿Cuáles son las características del síndrome de X frágil?

Los niños y adultos con síndrome de X frágil presentan una serie de indicios y síntomas que varían de leves a graves. Por lo general, el síndrome es más grave en los hombres que en las mujeres.

Las características más comunes incluyen, entre otras:

Diferentes grados de retraso mental o incapacidades de aprendizaje

Problemas de conducta, como dificultades para prestar atención y berrinches frecuentes

Conductas autistas, como agitar y morderse las manos

Retrasos en aprender a sentarse, caminar y hablar

Problemas del habla

Ansiedad y problemas anímicos

Sensibilidad a la luz, los sonidos, el tacto y las texturas

Rasgos físicos sutiles, tales como rostro estrecho y alargado, orejas grandes, paladar arqueado y alto, pies planos y articulaciones sumamente flexibles (especialmente los dedos de la mano). Los hombres tienden a desarrollar testículos más grandes de lo común después de la pubertad.

Paladar Ojival

Por lo general, las niñas con síndrome de X frágil presentan menos rasgos físicos de este trastorno, aunque algunas tienen orejas grandes. Si bien la mayoría de los varones con síndrome de X frágil tiene retraso mental o incapacidades de aprendizaje serias, esto sólo ocurre entre un tercio y la mitad de las niñas afectadas aproximadamente. No obstante, algunas niñas con inteligencia normal tienen incapacidades de aprendizaje en matemáticas, dificultades para prestar atención, problemas emocionales (como ansiedad, depresión y timidez) y escasas habilidades sociales.

¿Tienen problemas de salud los niños con síndrome de X frágil?

La mayoría de los niños con síndrome de X frágil no padece problemas graves de salud y, por lo general, tiene una expectativa de vida normal. No obstante, aproximadamente el 20 por ciento de ellos sufre convulsiones, que normalmente pueden controlarse con medicación.  Los niños con síndrome de X frágil también pueden tener un riesgo mayor de infecciones crónicas en el oído interno (otitis media) y requerir la inserción quirúrgica de tubos de drenaje (timpanostomía). Estos niños son más propensos a experimentar soplo cardíaco, con frecuencia causado por el prolapso de la válvula mitral. Por lo general, esta enfermedad no es mortal pero normalmente las personas con prolapso de la válvula mitral deben tomar antibióticos antes de un tratamiento dental.

¿Cómo se diagnostica el síndrome de X frágil?

El síndrome de X frágil se puede diagnosticar con un análisis de sangre. El laboratorio analiza la muestra de sangre para determinar la presencia del gen anormal. Este análisis puede realizarse en casi todos los centros médicos principales.

¿Cuáles son las causas del síndrome de X frágil?

En 1991, un investigador de March of Dimes descubrió que el síndrome de X frágil era causado por una mutación (cambio) en un gen (llamado FMR-1) ubicado en el cromosoma X.6 Todos tenemos 23 pares de cromosomas, o 46 cromosomas individuales. Uno de esos pares está formado por los denominados cromosomas del sexo (llamados X e Y), que determinan si una persona es varón o mujer. Normalmente, las mujeres tienen dos cromosomas X mientras que los varones tienen un cromosoma X y un cromosoma Y. Las mujeres que heredan un cromosoma X con el gen FMR-1 anormal tienen otro cromosoma X con un gen normal. Por lo tanto, el síndrome de X frágil es menos frecuente en las mujeres y, cuando se da, menos grave que en los varones. Éstos, en cambio, tienen un solo cromosoma X, por lo que, si este incluye el gen anormal, el síndrome los afecta generalmente en forma más grave.

La mutación que provoca el síndrome de X frágil es un “tartamudeo” genético en el que una pequeña sección de material genético dentro del gen se repite demasiadas veces. La mayoría de las personas no afectadas tiene entre seis y 45 repeticiones de esta sección de tres “letras” (llamada repetición de trinucleótidos) que ayudan a identificar el gen.7 Cuando una persona tiene más de 200 repeticiones aproximadamente, el gen se desactiva y deja de producir la proteína que habitualmente produce. Aún se desconoce de qué manera la falta de esta proteína causa los síntomas del síndrome de X frágil, pero los estudios sugieren que esta proteína podría controlar la comunicación entre las células nerviosas del cerebro.

El síndrome de X frágil se llama así debido al aspecto de la sección del cromosoma X en el que tiene lugar la mutación genética. En ciertas condiciones, bajo el microscopio, la sección del cromosoma parece frágil, como si pendiera de un hilo.

¿Dónde pueden encontrar las familias información adicional sobre el síndrome de X frágil?

Para obtener información adicional, las familias pueden ponerse en contacto con:

The National Fragile X Foundation

1-800-688-8765

fragilex.org

Referencias

1. American College of Obstetricians and Gynecologists (ACOG). Screening for Fragile X Syndrome. ACOG Committee Opinion, número 338, junio de 2006.

2. Sherman, S., y otros. American College of Medical Genetics Practice Guideline: Fragile X Syndrome: Diagnostic and Carrier Testing. Genetics in Medicine, volumen 7, número 8, octubre de 2005, págs. 584-587.

3. Fragile X Research Foundation. About Fragile X. Consultado 30 de marzo de 2007, http://www.fraxa.org.

4.National Fragile X Foundation. What Is Fragile X Syndrome? Actualizado 1 de junio de 2006, http://www.fragilex.org.

Sindrome+X+fragil

Sindrome X fragil
Cargado por raulespert. – Vídeos sociales y ecológicos.

El Sindrome de Smith-Magenis

El Síndrome de Smith- Magenis es un conjunto de síntomas o características físicas de conducta y desarrollo que ocurren en una misma persona debido a una sola y fundamental causa. El síndrome de Smith Magenis (S.M.S) es un defecto genético originado por la pérdida de un pequeño fragmento (microdelección) del cromosoma 17,1 exactamente en la banda G 11.2p. la pérdida de esta “región crítica” es la responsable de los síntomas que presentan y ocurren en la mayoría de los casos durante la concepción, sin que existan antecedentes familiares conocidos.

El primer grupo de niños se describió en 1980 en Estados Unidos por Ann Smith,2 3 consejera de genética, investigadora del Instituto Nacional de Genoma Humano y Ellen Magenis, profesora de genética molecular, de ellas procede su nombre Síndrome de Smith- Magenis. Afecta por igual a ambos sexos, con una incidencia de entre 1/15.000 a 1/25.000 nacimientos, por esta frecuencia de casos ha sido catalogada como una “enfermedad Rara” o de baja incidencia.

Aparece descrita en todo el mundo y en todos los grupos étnicos. La mayoría de los casos han sido diagnosticados en los cincos últimos años como resultado del avance de las técnicas citogenéticas, siendo un síndrome aún muy poco conocido tanto en el ámbito sanitario, hospitalario y atención primaria, así como en el ámbito educativo y en la población en general.

Características del Síndrome Smith-Magenis

Las personas con S.M.S presentan una variedad de signos y síntomas que se van haciendo más evidente con la edad, un 50% de las madres de niños SMS refieren menos movimientos fetales en la historia prenatal, sin que durante el embarazo se observen otras anomalías, excepto en los niños (menos 25%) que asocian labio leporino, fisura palatina, malformación cardiaca o renal detectable mediante ecografía. El niño o la niña con S.M.S suele nacer a términos con un peso y talla normales y sin rasgos físicos demasiado llamativos o específicos, posteriormente empieza a apreciarse la hipotonía, las dificultades para la alimentación, el retraso en el área del lenguaje y en el desarrollo de las habilidades motoras, el sueño fragmentado con muchos despertares nocturnos y la necesidad de hacer siestas durante el día. Con el paso del tiempo las características faciales se reconocen mejor persistiendo la hipoplasia del centro de la cara y haciéndose más prominente la barbilla. En cuanto a la esperanza y a la calidad de vida de los hombres mujeres con SMS, aún no existen suficientes datos de carácter longitudinales dado su relativo reciente diagnóstico. Una persona con SMS puede tener las siguientes características en número de intensidad variables:

FRECUENCIA	SISTEMA	CARACTERÍSTICAS
Muy Frecuentes > 75% de los SMS	Craneofacial/ Esqueleto	Braquicefalia Hipoplasia de la zona media facial Relativo pronatismo con la edad (barbilla pronunciada) Labio superior revertido Manos y pies cortos y anchos Anomalias dentales
	Otorrinolaringológico	Anomalias de laringe y oido medio (Otitis media aguda tres o más episodios/años, tubos de timpanostomía) Voz ronca y profunda
	Neurológico	Hipotonía, trastornos del sueño Estereotipias: movimientos mano-boca, auto abrazo, etc. Comportamiento auto agresivo, impulsividad. Retraso del lenguaje, retraso de desarrollo cognitivo, déficit de atención. Hiporeflexia, disfunción oral-sensorial-motora.
Frecuentes 50-75% de los SMS		Hipoacusia, talla corta, escoliosis leve a moderada, ventriculomegalía cerebral leve, problemas traqueobronquiales, insuficiencia velopalatina, anomalías oculares (microcórnea, alteraciones del iris, miopía), alteraciones de la fase REM del sueño, hipercolesterolemia/hipertrigliceridemia, estreñimiento, alteraciones del EGG.
Menos frecuentes 25-50% de los SMS		Alteraciones cardiacas Alteraciones de función tiroidea Convulsiones Alteraciones de la función inmunológica (deficit de IgA) Inserción de cuerpos extraños en orificios (poliemboliocomanía). Arrancamiento de las uñas de manos y pies (onicotilomanía)
Raras < 25% de SMS		Alteraciones renales o urinarias Labio leporino y/o fisura palatina Alteraciones de la retina

El SMS debe diferenciarse de otros síndromes que presentan algunas características similares como Síndrome de Prader- Willi, Síndrome de Williams, Síndrome de Down, autismo, trastorno por déficit de atención con la hiperactividad, trastornos obsesivo-compulsivo, entre otros.

Los niños con SMS sufren importantes problemas con el sueño y el hábito de dormir. En la mayoría de los casos duermen bien cuando son bebes. Cuando se van haciendo mayores desarrollan problemas severos con el sueño. Su ritmo nictameral está prácticamente invertido. Ello se debe a que la melatonina, hormona segregada por la glándula Pineal, mantiene sus concentraciones alteradas con relación a los cambios oscuridad/iluminación. Si lo normal es que los niveles de melatonina aumenten a partir de las nueve de la noche, llegando a su máximo a medianoche y descendiendo hasta el amanecer, en el SMS la melatonina sube durante la mañana y culmina durante la tarde, con lo cual los afectados tiene que luchar todo el día por no quedarse dormidos. Los niños con SMS se quedan dormidos rápidamente, despertándose a menudo (puede variar entre 2 a 10 ó más despertares durante la noche) y se levantan muy temprano (normalmente sobre las 5 de la mañana). El comportamiento del niño durante la noche puede ser muy molesto para los demás miembros de la familia y, a veces, es un peligro para el propio niño, por lo que es muy importante quitar del dormitorio todos los objetos que puedan ser potencialmente peligrosos para éste, también se les puede facilitar juguetes y actividades tranquilas para realizar por la mañana temprano.

Muchos niños con SMS tienen problemas con la alimentación, debido en gran parte a una hipotonía de su musculatura que condiciona dificultades al chupar y tragar. La terapia ocasional y la logopedia se recomiendan para atender a la función oral-motora, que muchas veces dificulta la alimentación. Hay que poner énfasis en mejorar y aumentar los movimientos de los labios y la lengua para poder tragar y que hay que variar las texturas de las comidas. Puede ser difícil alimentar a tu hijo con algo que no sea comida blanda. Pero un niño que sólo toma alimentos blandos nunca aprenderá a masticar. Puedes intentar introducir al principio trozos pequeños y después más grandes en la comida pasada o gradualmente hacer la comida más espesa. Después, introduce unos pequeños pedazos de carne picada, por ejemplo, en la comida blanda y, luego, puedes empezar a darle cosas fáciles de masticar, como el pescado.

Mala concentración, distracción, inquietud e hiperactividad son algunas de las características de los niños con SMS. Necesitan instrucciones claras y fáciles para entender qué se esperan de ellos, junto recordatorios regulares para animarles a conseguir con su tarea y recordarle lo que tienen que hacer. Si le niño se obsesiona con algún tema en particular, se pueden utilizar libros y juegos relacionados con este tema para animar su concentración, por lo menos inicialmente.

Otra alternativa es usar algún que le guste al niño (como, por ejemplo, el ordenador), como recompensa para jugar sólo después de haber estado un tiempo establecido realizando alguna actividad o trabajo. Es muy útil dividir las tareas en pasos cortos y simples con señales (pueden ser fotos o palabras) se indican lo que hay que completar en cada paso.

Muchos niños con SMS son impulsivos, especialmente cuando se trata de respetar turnos y demandar la atención de los mayores, interrumpiendo continuamente las conversaciones de los adultos. Se entienden mejor con los niños mayores que ellos con los adultos.

Algunos niños con SMS encuentran difícil hacer amigos de su misma edad y prefieren pasar su tiempo con personas mayores, o niños más jóvenes que puedan dominar. A los niños con SMS les encanta la compañía de adultos, y a menudo les buscan para conversar. Al mismo tiempo muchas veces no entienden las reglas “no escritas” que hay en nuestra sociedad y no se dan cuentan de algunas restricciones sociales que son claras para nosotros. Pueden ser que se acerquen a personas extrañas de una manera demasiado amigable. Como es el de entender, esto es muchas veces la mayor preocupación de los padres, que temen que su hijo sean demasiado confiado e inocente y pueden correr peligro sino es vigilado todo el tiempo.

Características generales comunes en niños afectados de SMS:

Actúan de manera impulsiva, con escasa planificación del trabajo. Les cuesta comprender las instrucciones expresadas por escritos, precisando y solicitando ayuda del profesor continuamente Con frecuencia, generan problemas de orden y disciplina en la escuela, aunque con ayuda y esfuerzo por parte de todos se puede conseguir la normalización de sus estudios. Tienen una gran inclinación hacia los adultos y cuando éstos les niegan su atención pueden reaccionar explosivamente con agresividad Tienen dificultades para procesar la información dada de                                                                                   forma secuencial.

El contar y otras tareas matemáticas pueden plantear problemas, En los casos estudiados parece que tiene una mayor facilidad para multiplicar o dividir que para sumar o restar. Intervienen con mucha frecuencia en la clase, a veces, con la intención de llamar la atención, pudiendo en ocasiones perturbar el desarrollo normal de las mismas.

Cuando el tema les resulta interesante originales y creativos. Los periodos de atención y concentración son breves y cambian continuamente de actividad no les interesa se distraen con gran facilidad. Necesitan con más frecuencia de la habitual, dirección para sus actividades, teniéndoles que marcar las pautas concretas aunque no siempre aceptan de buen grado las críticas y ayudas. Necesitan más tiempo que sus compañeros para realizar sus tareas. Carecen de hábitos de estudios, quizá como consecuencia de sus desajustes de atención y concentración. Para captar y mantener su atención es necesario que las explicaciones sena breves y claras Trabajan mejor solos que en grupo.

La demanda de atención excesiva, las agresiones y rabietas, las conductas auto lesivas, el mal control de los impulsos, las reacciones negativas a los cambios de rutina, el déficit de atención con o sin hiperactividad, los trastornos del suelo dificultan con gran frecuencia el desarrollo normal de sus clase.

Al contrario de los anterior, los niños con SMS suelen estar entre los más queridos y populares de la clase, a pensar de los importantes problemas d el trato que puedan presentar. La personalidad simpática y atrayente, los rasgos faciales, la sonrisa traviesa que les alegra la cara, el trato particularmente agradable que utilizan, aprenden y utilizan con rapidez los nombres de los profesores y de los compañeros de clase, muestran afición por la música, las canciones, juego de agua y puzzles, tienen muy desarrollado el sentido del humor y presentan gran fascinación y dominio por los aparatos electrónicos como son los ordenadores, teléfonos, calculadoras, etc.

La inclinación hacia los adultos, puede volverse negativa si el alumno trata de monopolizar la atención del profesorado; procurar que tenga interés en la interacción con los compañeros. También el cariño manifestado puede volverse negativo si los abrazos a los demás son excesivos. El arrepentimiento prolongado de sus actos puede volverse negativo si el alumno lo prolonga para ganar o mantener la atención.

La mayoría de los profesores no habrán trabajado nunca con ningún niño con SMS antes, y, por lo tanto, tendrán poca información sobre el síndrome. Los profesores normalmente tienen mucho interés por aprender sobre las necesidades y dificultades con niños, Es importante que los profesores sean consciente de los puntos fuertes del niño, igual que sus puntos débiles. Este conocimiento puede ayudar para que los profesores planifiquen programas educativos adaptados a los niños con SMS.

Referencias

Girirajan S, Vlangos CN, Szomju BB, Edelman E, Trevors CD, Dupuis L, Nezarati M, Bunyan DJ, Elsea SHGenotype-phenotype correlation in Smith-Magenis syndrome: evidence that multiple genes in 17p11.2 contribute to the clinical spectrum.Genet Med. 2006 Jul;8(7).

Smith-Magenis syndrome (Ann C. M. Smith) (www.whonamedit.com)

Interstitial deletion of (17)(p11.2p11.2) in nine …[Am J Med Genet. 1986] – PubMed Result

Lingüística:lengua y habla

Ferdinand de Saussure

(Ginebra, 1857-id., 1913) Lingüista suizo. Estudió sánscrito en Leipzig, bajo el influjo de la escuela de neogramáticos, que pretendía renovar los métodos del estudio de la gramática comparada. En 1879 publicó con éxito una Memoria sobre el sistema primitivo de las vocales en las lenguas indoeuropeas, y un año después leyó su tesis doctoral, Sobre el empleo del genitivo absoluto en sánscrito (1880), a partir de lo cual fue nombrado profesor de gramática comparada en la École des Hauts Études de París, y participó activamente en los trabajos de la Sociedad lingüística.

En 1891 regresó a Ginebra, donde fue profesor de sánscrito y, entre 1907 y 1910, de gramática comparada y de lingüística general. Fueron sus discípulos C. Bally y A. Séchehaye quienes publicaron su Curso de lingüística general (1916), una síntesis de sus tres últimos años como profesor extraída a partir de los apuntes de clase.

A pesar de que la repercusión de dicha obra no fue inmediata, sí resultó decisiva para el desarrollo de la lingüística en el siglo XX. A sus lecciones se deben una serie de distinciones fundamentales, tales como la de lengua (sistema ideal y social) y habla (realización concreta, individual), pero sobre todo su definición de signo como entidad psíquica formada por un significante y un significado, los cuales serían inseparables.

Para Saussure el campo de la lingüística está compuesto por todas las manifestaciones del lenguaje humano, todas las formas expresivas, sin discriminar entre “buenos” y “malos usos” y sin considerar el grado de civilización de sus hablantes. La tarea de la lingüística es por tanto realizar la descripción e historia de todas las lenguas, encontrar los principios generales de sus funcionamientos y, fundamentalmente, deslindarse y definirse ella misma.

lingüística: lengua y habla

Saussure distingue en primer lugar una facultad lingüística general, que nos da la naturaleza como especie y que nos permite “el ejercicio del lenguaje”. Pero, ¿cuál es el objeto de la lingüística? El lenguaje es “multiforme y heteróclito”, susceptible de ser analizado desde muy distintas perspectivas (física, fisiológica, psíquica, individual, social), tiene carácter estático pero dinámico, actual y simultáneamente pasado. Para construir un objeto de estudio que confiera a la lingüística el carácter de ciencia, Saussure acuña la dicotomía lengua y habla. Lengua y habla son dos aspectos –esencialmente distintos- del lenguaje. Influido fuertemente por el pensamiento del sociólogo y antropólogo E. Durkheim (1858-1917), define la lengua como un “hecho social”, un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones, adoptadas por la comunidad, para permitir el ejercicio de la facultad lingüística entre los individuos.

Para avanzar en la delimitación, Saussure parte de un esquema elemental del acto individual de comunicación: el punto de partida es el cerebro del hablante, en el que se produce el encuentro entre el concepto (los conceptos son definidos como hechos de conciencia) y la imagen acústica (las representaciones de los signos lingüísticos que sirven para su expresión). Saussure delimita en el acto de comunicación los aspectos físicos (ondas sonoras), los fisiológicos (fonación y audición) y los psíquicos (la unión de conceptos e imágenes verbales). Añade a las fases del circuito comunicativo una “facultad de asociación y coordinación” que desempeña el papel principal en la organización de la lengua como sistema y que se pone en juego cada vez que no se trate de signos aislados.

El lugar de la lengua se ubica en el cerebro de los hablantes, en la suma de imágenes verbales y sus correspondientes conceptos almacenada en todos los individuos. La lengua es un tesoro depositado por la práctica del habla en todos los sujetos que pertenecen a la misma comunidad; se trata de un sistema virtualmente existente en el conjunto de los individuos. En efecto, la lengua es esencialmente social, nunca está completa en el cerebro individual y es “exterior” al individuo.

Por otra parte, es un producto que se registra pasivamente; el individuo no puede por sí mismo crearla ni modificarla: es homologable a una especie de contrato establecido en la comunidad y para conocer su funcionamiento es preciso realizar una tarea de aprendizaje. Es, por eso, un hecho histórico. Por el contrario el habla tiene un carácter esencialmente individual: se trata de un acto de voluntad e inteligencia de los hablantes; tiene un carácter “más o menos accidental”, incluye los aspectos físicos y fisiológicos, y contrariamente a la lengua es algo “accesorio” (un individuo privado del habla por determinada patología puede seguir poseyendo su lengua).

La lengua, si bien es un objeto psíquico, tiene naturaleza concreta, dado que los signos tienen un lugar real en el cerebro y son representables mediante imágenes convencionales. Un diccionario y una gramática pueden ser una representación fiel de una lengua. La lengua, sostiene Saussure, es forma y nosustancia, es el terreno de las articulaciones entre el plano de los conceptos y de la sustancia fónica.

De esta manera, Saussure consigue construir un objeto de estudio homogéneo, distinto del habla, que puede estudiarse separadamente: un sistema de signos en el que es esencial la unión del sentido y la imagen acústica. Puede concluirse entonces que la teoría saussureana otorga al léxico (en tanto conjunto de signos) un carácter esencial en el sistema de la lengua.

Saussure considera que la lingüística es una parte de la semiología, “la ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social”, y define como tarea del lingüista determinar por qué la lengua es un sistema especial de signos dentro del conjunto de hechos semiológicos. De esta manera la lingüística es una subdisiciplina dentro de la psicología social y, en última instancia, de la psicología.

El signo lingüístico

El signo lingüístico consiste en una asociación entre el concepto y la imagen acústica, se trata de una delimitación convencional en una masa amorfa de contenido (“una nebulosa”) de cierta significación, mediante una forma lingüística: sólo pueden distinguirse conceptos en virtud de su estar ligados a un significante particular. La lengua oficia así de intermediaria entre el pensamiento y el sonido.

El signo lingüístico es una entidad psicológica de dos caras, que Saussure denomina significado y significante (para el concepto y la imagen acústica, respectivamente) de manera de trasmitir la unidad indisoluble que conforma el signo como totalidad.

Significado y significante están en una relación de interdependencia; el vínculo entre ellos es arbitrario, es decir, inmotivado: no hay razón para que a determinado significado le corresponda determinado significante y viceversa, hecho que prueba la existencia misma de distintas lenguas naturales (para un mismo significado, en español: mesa de luz; francés: nuittable; inglés: nighttable; alemán: Nachttisch; nótese además que el español conceptualiza de manera distinta de las demás lenguas esa significación).

Por otra parte, el signo lingüístico es lineal debido al carácter auditivo del significante: tiene lugar necesariamente en la dimensión tiempo y asume sus características (representa una extensión mensurable).

Los elementos del significante se disponen secuencialmente y forman una cadena, lo cual es evidente en la escritura.

El signo lingüístico es inmutable en relación con el individuo y la masa hablante que lo emplea: la lengua es siempre herencia de una época precedente, es “la carta forzada” y por tanto no puede cambiarse por la libre voluntad.

Sin embargo, en relación con la dimensión tiempo, el signo lingüístico es mutable, puesto que es susceptible de alteración tanto en el plano del significante como del significado

La Lingüística

La lingüística es la ciencia encargada de estudiar el lenguaje.

Sin embargo, para llegar a ser lo que es hoy, la lingüística pasó por dos momentos históricos bien diferenciables.

Los griegos dieron el paso inicial con la gramática, estableciendo reglas y principios sobre lo que estaba bien y lo que estaba mal, organizando así el lenguaje. Luego, a fines del siglo XVIII, la filología hace su aporte a la lingüística, creando la lingüística histórica y, ya en el siglo XIX, la filología comparada. La lingüística histórica tiene como objetivo estudiar la evolución y cambio de las lenguas a través del tiempo. La filología comparada se ocupa de la cotejación de distintas lenguas parientes, comparándolas entre sí.

Puede verse claramente que en esta segunda etapa lingüística, a diferencia de la primera, se intenta analizar desde un punto de vista más flexible y algo subjetivo.

Podemos distinguir las siguientes ramas de la lingüística:

– Fonología: Estudio de las funciones distintivas de los sonidos del lenguaje.

– Fonética: Estudia la naturaleza de los sonidos.

– Ortografía: Estudia cómo escribir correctamente las palabras.

– Morfología: Estudia las palabras y sus accidentes.

– Sintaxis: Estudia la manera de ordenar adecuadamente las palabras, formando frases y oraciones.

– Semántica: Estudia el significado de las palabras y su evolución histórica.

– Lexicología: Estudia el origen, forma y significado de las palabras.

– Lexicografía: Estudia cómo los signos forman palabras, con el fin de confeccionar diccionarios.

Lingüística

Es una disciplina cuyo objeto de estudio es el lenguaje humano. Se trata de una ciencia teórica dado que formula explicaciones diseñadas para justificar los fenómenos del lenguaje, esto es, el diseño de teorías sobre algunos aspectos del lenguaje y una teoría general del mismo.

Cabe observar que la lingüística no es solo un saber teórico, es además una ciencia empírica que realiza observaciones detalladas sobre lenguas, en especial para confirmar o refutar afirmaciones de tipo general. En este sentido, el lingüista como científico, habrá de aceptar el lenguaje tal como se observa y a partir de su observación, explicar cómo es. Su función no es ni la de evitar el «deterioro» de la lengua ni mucho menos procurar una «mejoría» . En efecto, no es trata de una ciencia prescriptiva sino meramente descriptiva.

La naturaleza del lenguaje humano

El término lenguaje en sentido amplio se aplica a diferentes sistemas de comunicación desde el simbolismo matemático hasta la notación musical. Suele discutirse si estos sistemas son o no lenguajes. Para resolver este dilema, se observa que los lenguajes creados para fines especificos no serían naturales. De esta manera, se restringe el campo de estudio de los lingüistas al terreno de los lenguajes «naturales».

El lenguaje humano se caracteriza especialmente por su aspecto creativo, esto es la capacidad que poseería un hablante para combinar las unidades lingüísticas en conjuntos infinitos de oraciones, oraciones que a menudo son dichas por primera vez, esto es, no producidas por mera repetición.

El lenguaje según el estructuralismo

Ferdinand Saussure

El lenguaje es un conjunto de fonemas y su función es la de ser un medio de comunicación. Las gramáticas describen y codifican lenguajes.

El lenguaje se encuentra en la cultura y por lo tanto, los universales lingüísticos son culturales.

La facultad del lenguaje está relacionada con otras facultades cognoscitivas y se adquiere a través del aprendizaje inductivo. En este sentido, la teoría del aprendizaje subyacente es optativa.

El lenguaje según el mentalismo

En el caso del mentalismo, el lenguaje es concebido como un conjunto infinito de oraciones siendo además, espejo de la mente humana.

Las gramáticas generan y transforman oraciones. También las explican y las predicen.

El lenguaje reside en la mente, consecuentemente los universales lingüísticos son innatos.

La facultad del lenguaje no está relacionada con otras facultades cognoscitivas.

La adquisición del lenguaje es una capacidad innata, por lo tanto la teoría del aprendizaje subyacente resulta innecesaria y probablemente imposible.

El lenguaje según la Psicología Biológica y Social

El lenguaje es un sistema de señales significativas y su función es la de ser una herramienta para pensar y comunicar.

Las gramáticas describen y codifican lenguajes.

El lenguaje existe en el cerebro en sociedad. Consecuentemente, los universales lingüísticos son rasgos evolutivos históricos compartidos.

La facultad del lenguaje se relaciona con todas las capacidades sensorio-motrices y cognitivas.

La adquisición del lenguaje se da a través de la imitación, la asociación, la inducción y por lo tanto, la teoría del aprendizaje subyacente resulta necesaria.

Crédito: http://comunicacion.idoneos.com

– Glosario de Términos –

La Conducta Humana

LA CONDUCTA HUMANA

La mayoría de los psicólogos de hoy convienen en que el objeto propio de las ciencias psicológicas es la conducta humana. Pero, por “Conducta humana” se entienden muchas cosas, además de poder ser enfocada desde muy diversos puntos de vista.

Conducta humana es la lucha por la vida del recién nacido prematuro.

Artistas, científicos, profesores, políticos, ejercitan la conducta humana cuando aplican sus conocimientos y destrezas a sus tareas correspondientes.

Conducta humana son las fantasías de un niño, los sueños del adolescente, las alucinaciones del alcohólico.

La conducta humana se conoce bien, pero se comprende poco.

Cuando hablamos de conducta, aludimos primeramente, a las actividades claras y evidentes observables por los demás: su caminar, hablar, gesticular, su actividad cotidiana… a esta conducta se le denomina conducta evidente por ser externamente observable. Es la que determina o da a conocer la personalidad de una persona.

Interpretación científica de la conducta

Para hacernos cargo de cualquier problema humano debemos intentar comprender primero la conducta humana de un modo científico.

Entender a “nivel científico” la conducta quiere decir que nos es preciso conocer los principios que la rigen.

Estos principios son tres:

Causalidad, motivación y finalidad.

Causalidad: para este principio, toda conducta es causada, obedece a una causa.  Ante una situación dada nos comportamos de una manera y no de otra: según este principio debemos buscar la razón de esta unicidad del comportamiento en hechos precedentes y no en el resultado o realización del mismo.

Motivación: toda conducta está motivada por algo.

Perseguimos siempre una finalidad en el comportamiento, y por ella cobra sentido la conducta del hombre y puede ser interpretada.

Proceso de la conducta humana

Las conductas difieren entre si porque los sujetos:

1.         Se encuentran en situaciones distintas.

2.         Tienen diferencias individuales,

3.         Persiguen fines diferentes.

Es decir, que todo proceso conductual seguirá este derrotero:

–          un estimulo actuaría sobre el individuo

–          dando lugar a una conducta

–          que lleva una realización

¿Qué es la conducta?

Entendemos por conducta el acto realizado como reacción ante el estimulo.  Este acto incluye el pensamiento, movimientos físicos, expresión oral y facial, respuestas emocionales.

Realización es el resultado de la conducta, e incluye el cambio en la estimulación, la supervivencia, la evasión…

El producto de la interacción estimulo-persona es la Percepción.

La influencia de las condiciones individuales.

De cada uno sobre el estimulo hace que lo percibamos de manera distinta.

Los fines pueden ser infinitos.

A los modos constantes y generales de interpretar una situación y reaccionar ante ella se denomina actitud.

El estudio de la conducta humana se caracteriza porque sostiene que la conducta:

1.         Esta causada y, por lo tanto, para conocerla hay que analizar los hechos que la preceden.

2.         Varía con la naturaleza del estímulo y debe hacerse cargo con él y de la situación en que se da;

3.         Varía también con la naturaleza de la persona, debe ser analizada para ser comprendida y se debe tratar de saber de sus aptitudes, temperamento, carácter, experiencias anteriores.

Situaciones, diferencias individuales, hábitos, actitudes y fines son los datos fundamentales que se debe analizar científicamente, rigurosamente, para entender la conducta humana.

La psicología tiene por objeto conocer científicamente a los seres humanos, para ello, observa su conducta o comportamiento.

Describe las diferentes formas de la conducta, identifica cada una de estas formas y las distingue de las demás, las explica e interpreta y también aplica todo este saber organizado a los asuntos de la vida práctica.

El hombre se expresa a sí mismo mediante actos de conducta.  Si pudiéramos saber qué es lo que hace una persona y cómo lo hace, la conoceríamos bastante bien.

Las formas de la conducta son cuatro: las actitudes corporales, los gestos, la acción y el lenguaje.

La conducta de los seres humanos es una reacción frente a las circunstancias de la vida.  Decimos que estas circunstancias constituyen estímulos para nuestras reacciones.

La vida psíquica es activa, porque el hombre reacciona frente a las circunstancias con actitudes corporales, gestos, acciones y lenguaje.  En todas estas reacciones hay diversos factores.

–          El pensar: cuando enunciamos con palabras la solución de un problema.

–          El imaginar: cuando el sujeto crea con su acción una obra de arte.

–          El percibir: cuando excita al sujeto a coger el objeto percibido.

–          El recuerdo: cuando somos capaces de evocar experiencias pasadas.

–          La voluntad: cuando nuestros impulsos, motivaciones y emociones las dirigimos a una meta ya prevista y planificada.

–          Las afecciones: cuando el sujeto es preso de una emoción violenta, actúa exaltadamente.

La personalidad, animada por el carácter y el temperamento, es el factor global de la conducta.

Al lado de estos factores, hay otros que son o tienden a ser de naturaleza puramente mecánica.  Son los reflejos, los instintos y los hábitos.

Los reflejos

Los reflejos constituyen reacciones mecánicas y constantes de músculos y glándulas, frente a estímulos físicos (luz, golpe, contacto,…) químicos (el olor de los alimentos…) y aun psíquicos (una emoción violenta desencadena reacciones instantáneas de las glándulas suprarrenales).

En los reflejos, los estímulos se convierten inmediatamente en reacciones orgánicas.  Son ejemplos de reflejos:  la reacción de la rótula cuando responde al estimulo físico de un ligero golpe, la reacción de los dedos del pie cuando se estiran al estímulo de un roce en la planta de nuestra extremidad inferior, la reacción de la pupila que se agranda o empequeñece según la cantidad de luz que penetra en ella;  la reacción de las glándulas salivares, que segregan automáticamente mayor cantidad de saliva frente al estímulo representado por el olor de viandas sabrosas; la reacción instantánea de las glándulas sudoríparas al estimulo de una emoción de temor o de ira.

Todas estas son reacciones mecánicas: se producen sin la intervención del yo.

La función de los reflejos es la de contribuir a adaptar mecánicamente el organismo a su ambiente.

Los instintos

Los animales son muy ricos en conducta instintiva.  Los seres humanos en cambio, ostentan instintos muy pobres.  La conducta llamada instintiva se ha debilitado considerablemente en el hombre.   Lo que el hombre tiene de común con los animales son las necesidades instintivas, es decir, impulsos a cumplir ciertos actos con los cuales está ligada la conservación de la vida.

Los instintos fundamentales del hombre son los siguientes: de conservación, de reproducción y el gregario (la persona no puede vivir sola, siempre busca compañía).

El impulso instintivo es innato en el hombre, pero la ejecución de la conducta instintiva, destinada a satisfacer necesidades biológicas elementales, depende del ambiente social y de la personalidad del sujeto.

Los hábitos

Una vez que el organismo ha adquirido una habilidad motora (como caminar), ocurre que esa habilidad repite innumerables veces en actos de conducta.

El hábito es una reacción adquirida (no innata) y relativamente invariable.

La función del hábito es la de disminuir el esfuerzo de la voluntad (al caminar, no nos proponemos deliberadamente adelantar un pie luego el otro), el esfuerzo de la atención (no necesitamos poner atención ni ser conocientes de los movimientos que efectuamos al caminar) y del pensar (tampoco pensamos en lo que vamos haciendo al caminar).

El hábito tiene de común con los reflejos y los instintos que él también tiende a mecanizar la conducta.

Apuntes sobre la conducta

Las bases de la conducta humana son fisiológicas y psicológicas: porque el hombre es un compuesto de cuerpo y alma.  El cuerpo constituye el soma y el alma el psique.  Por eso decimos que el hombre es una realidad someto-síquica.  Las funciones propias del cuerpo las estudia la fisiología y las funciones propias del alma las estudia la psicología.  Seria un burdo error materialista el pretender, que la, conducta humana sólo depende de los fenómenos fisiológicos.  Pues siendo el hombre una realidad someto-síquica la conducta del mismo depende de factores psicológicos y de factores fisiológicos.

La realización misma de la vida de cada sujeto, no la vida biológica simple, sino la vida que realiza como miembro de un grupo social, constituye la expresión de su personalidad, hecho que se conoce con el nombre de conducta.

La conducta es, entonces, la expresión de todas las características personales, es la manera como cada uno realiza su propia cualidad, como se manifiesta lo que es.  Todo lo que la personalidad tiene de íntimo, la conducta lo tiene de externo: es la misma personalidad, pero manifiesta; es la manera de ser, mostrada al exterior.  Consecuentemente, al considerar la personalidad y la conducta como hechos correlativos (pues cada manera de ser corresponde una manera de manifestarse, o mas claramente, todo ser se manifiesta), la cuestión de cómo investigar la personalidad, como peculiaridad de cada uno de los sujetos, se resuelve al considerar que, siendo la conducta la proyección de la personalidad, el estudio de aquella es el camino para el conocimiento de esta.  Así, por ejemplo, el estudio de las manifestaciones de la inteligencia nos permite apreciarla en su cantidad; el conocimiento de las actitudes de los sujetos nos lleva a descubrir sus intereses, etc.  El estudio de la personalidad se hace a través del estudio de la conducta.

Claro está que, al hablar de un estudio de la personalidad a través de la conducta, nos referimos al aspecto psicológico de la personalidad, pues aunque ésta está constituida no tan solo por elementos psíquicos, sino también somáticos y funcionales, estos últimos constituyen una realidad concreta que se puede apreciar directamente, como el peso, la estatura, el rigor, las agudezas sensoriales, etc.  El estudio de la conducta nos proporciona pues, el conocimiento de algunos rasgos psicológicos de la personalidad.

La motivación de la conducta

En términos generales, tanto los animales como los seres humanos entran en actividades movidas por algún resorte.  La vida es un proceso de interacción constante entre el ser y el medio en que vive.  Toda conducta está, pues, determinada por dos clases de factores: externos unos, como los estímulos o situaciones externas, e internos otros, como la condición en que se encuentran los órganos y tejidos del ser vivo en un momento dado.

Otros resortes de la conducta humana

Estudiar los resortes de la conducta animal es bastante fácil, y se ha hecho en los laboratorios de psicología con notables resultados.  Pero la conducta humana es enormemente mas complicada que la conducta animal.  Además de los imperativos fisiológicos, y por sobre ellos, el hombre es también movido por incentivos morales y sociales.  Así, por ejemplo, el deseo de obtener la admiración y el respeto de sus conciudadanos, la ambición de conquistar fama y gloria, los sentimientos de honor, de justicia, etc., actúan a menudo como potentes resortes de la acción humana.

Los seres humanos se ven colocados frecuentemente en situaciones muy complejas, en que intervienen muchos de esos resortes de la acción, a veces incompatibles entre si, son situaciones de conflicto.

Factores que intervienen en la conducta humana

Entre los factores que intervienen en la conducta humana, aparecen dos básicos, que son:

1.         Los Factores biológicos

2.         Los factores ambientales y de socialización

Factores Biológicos:

Entre todas las posibilidades genéticas de dos, cada ser humano que nace hace su propia combinación de genes los cuales influyen en el desarrollo biológico y determina en parte la conducta.  A ese elemento lo llamamos genotipo.

Sobre esta estructura genética actúan otros factores como son los externos (alimentación, medicinas ingeridas durante el embarazo, estados emocionales durante este periodo, cómo aconteció el parto, etc.). A la unión de estos factores se les denomina fenotipo.

Factores Ambientales y de Socialización:

El medio ambiente es todo lo que nos rodea y todos los elementos ambientales son necesarios para el desarrollo físico e intelectual normal.  La socialización se refiere a los modelos de conducta que adoptamos en los grupos, como son: la familia, la escuela, los amigos, los clubes culturales y deportivos, grupos literarios, etc.

De todo esto podemos, entonces, afirmar que la conducta humana es un producto social mediado por la cultura. Sólo puede ser explicada como desarrollo humano en términos de interacción social. El ser humano interioriza los instrumentos culturales (el conocimiento y el lenguaje), que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos y que nos permite desarrollar estas funciones mentales superiores a través de esta interacción social.

Lo característico del ser humano es el uso de instrumentos, los cuales abren la vía de aparición de los signos que regulan la conducta social y el principal instrumento es el lenguaje como código de signos lingüísticos que los ha aprendido en una comunidad de hablantes y que usa indistintamente para manifestarse. Es decir, el lenguaje es lo que permite a la persona comunicarse para manifestar nuestra representación interna de la realidad que transforman nuestra actividad mental y de ese modo reglamentan su conducta social porque tiene que ir de acuerdo a lo exigido por ese medio social; de lo contrario ésta se considera desviada y se dirá que ese individuo es un inadaptado social y la misma sociedad lo juzgará, penalizando sus acciones.

Aprendizaje Vicario

La «imitación» es una conducta conocida desde que se tiene registros históricos, e inclusive ha sido observada en animales, siendo un aspecto sofisticado de su inteligencia.

Además de ser una técnica bien establecida en clínica, el aprendizaje vicario también es un paradigma de aprendizaje desarrollado de manera formal por el psicólogo Albert Bandura. Es un modelo muy evolucionado de conductismo que destaca la posibilidad de aprender conductas siguiendo los modelos vistos en otras personas con las que se identifican, sin necesidad de práctica. Es esa falta de necesidad de practicar para aprender, la que constituye una quiebra con el paradigma skinneriano, para el cual las conductas se establecen por refuerzo exclusivamente.

Ha habido otros paradigmas rivales del modelo de refuerzo, pero no habían establecido la insuficiencia del paradigma no-mediacional (que no toma en cuenta las características del sujeto, características que median entre estímulo y respuesta) de forma tan clara y rotunda.

No existe la teoría que explique toda la complejidad del aprendizaje. De hecho, la metáfora del humano que parece un prisma de mil caras es cierta en el ámbito de cómo se aprende a ser, cómo se aprende a convivir en familia y a vivir dentro de una determinada cultura.

En el aprendizaje vicario, el refuerzo es de otra índole y se basa en procesos imitativos cognitivos del sujeto que aprende con el modelo. En los primeros años, los padres y educadores serán los modelos básicos a imitar.

Uno de los conceptos más interesantes expuestos por Albert Bandura es el de aprendizaje activo (aquellos conocimientos que se adquieren al hacer las cosas), el cual contrasta con el de aprendizaje vicario, que es aprender observando a los otros. Por el solo hecho de ver lo que otros hacen y las consecuencias que tienen por su comportamiento, se aprende a repetir o evitar esa conducta. Lo que propone es que no todo el aprendizaje se logra experimentando personalmente las acciones.

Bandura también dice que al ver las consecuencias positivas o negativas de las acciones de otras personas, las llevamos como si fueran nuestra propia experiencia en otras circunstancias.

Son muchos los ejemplos de cómo los niños observan e imitan a sus padres y aprenden de lo que les sucede a sus hermanos, cuando éstos son regañados o premiados, y entonces rigen su actuación con base en sus observaciones. Así se aprenden los valores y las normas sociales —que son adecuadas o no según cada cultura-, cómo manejar los impulsos agresivos, cómo prestar y compartir las cosas, por mencionar sólo unos ejemplos. Estos procesos se dan toda la vida.

Bibliografía:

• Craig, Grace, Desarrollo psicológico, Octava edición, México, Editorial Prentice Hall, 2001.
• Torres Aguilera, Francisco Javier, Telenovelas, televisión y comunicación , México, Ediciones Coyoacán, 1994.
• Woolfolk, Anita E., Psicología educativa, séptima edición, México, Editorial Prentice Hall, 1999.

Aprendizaje y Cerebro

El cerebro y el proceso de aprender

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Aprendizaje y Agresividad

Aprendizaje social

La observación e imitación- también llamado aprendizaje social-, cuyo precursor es Albert Bandura, plantea que además de los otros tipos de aprendizaje, existen aprendizajes que ocurren por observación. Ello plantea esta corriente porque existen mecanismos internos de representación de la información, que son cruciales para que exista aprendizaje.

Estas representaciones son construidas a partir de las asociaciones estímulo-respuesta y ellas son las que en definitiva determinan el aprendizaje. Por tanto asumen que el contenido del aprendizaje es cognitivo. Es así, que un individuo presta atención a los refuerzos que genera una conducta, ya sea propia o de un modelo, luego codifica internamente la conducta modelada, posteriormente la reproduce, y al recibir refuerzo de esta, la incorpora como aprendizaje.

La agresión se define como el comportamiento que intenta hacer daño u ofender a alguien, ya sea mediante insultos o comentarios hirientes o bien físicamente, a través de golpes, violaciones, lesiones, etc. La palabra clave para definir la agresión es, por tanto, la intención de dañar y es además la que la diferencia de otros tipos de violencia, en la que el motivo puede ser, por ejemplo, la autoafirmación u obtener supremacía y que se define como la coerción física o psíquica ejercida sobre una persona para obligarla a hacer un determinado acto en contra de su voluntad.

Tipos de agresión

A veces el daño se infringe sin ningún otro motivo más que el de causar tal daño, como golpear a una persona arrastrados por la ira tras un insulto.

En este caso recibe el nombre de agresión emocional u hostil. En cambio, cuando el daño se produce para obtener algo a cambio (impedir el ascenso de un competidor en el trabajo mediante difamaciones y calumnias; obtener dinero) recibe el nombre de agresión instrumental.

Agresión pasiva.

No hacer nada en absoluto podría considerarse también un tercer tipo de agresión, denominada agresión pasiva, cuando lo que se pretende es perjudicar a alguien.

Por ejemplo, no avisarle de que se acerca por su espalda un coche que podría atropellarle.

En estos casos la hostilidad se manifiesta de forma indirecta y no violenta. Es más frecuente en el trabajo, aunque también se da en otras situaciones sociales y en las relaciones de pareja.

Un ejemplo sería «olvidarse» voluntariamente de hacer algo. Así, cuando un compañero de trabajo con muchas prisas nos pide que entreguemos por ellos un informe, nos «olvidamos» de hacerlo, lo que le supone una buena bronca del jefe (que es lo que en realidad pretendíamos).

Quienes utilizan a menudo este tipo de agresión pasiva suelen ser personas con resentimiento hacia figuras de autoridad y con problemas para su reafirmación personal.

No son capaces de afrontar un problema cara a cara y de forma directa, de modo que recurren a formas indirectas de tratar con la ansiedad y la frustración que sienten.

Relación del comportamiento de agresividad con el aprendizaje:

El conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible.

En el método experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.

Bandura consideró que esto era un poquito simple para el fenómeno que observaba (agresión en adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también.

Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente. Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres «cosas»: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje.

Desde el momento en que introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognoscitivitas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.

¿Aprendemos a ser agresivos?

El enfoque de la teoría del aprendizaje observacional (a la que en ocasiones se le denomina aprendizaje social) responde en sentido afirmativo. Desde una perspectiva opuesta por completo a las teorías del instinto, que se centran en los aspectos innatos de la agresividad, la teoría de aprendizaje observacional hace hincapié en cómo las condiciones sociales y ambientales enseñan a los individuos a ser agresivos.

Se considera a la agresividad, no como una respuesta inevitable, sino como una respuesta aprendida que puede ser explicada en términos de recompensas y castigos. Por ejemplo, suponga que una niña golpea a su hermano menor cuando éste rompe uno de los juguetes nuevos de la niña.

Mientras que la teoría del instinto sugeriría que la agresividad se había acumulado y que ahora se le descarga, y la teoría de la frustración y la agresividad apuntaría a la frustración de la niña al no poder usar mas su juguete nuevo, la teoría del aprendizaje observacional buscaría un reforzamiento previo que hubiese recibido la niña por ser agresiva. Tal vez haya aprendido que la agresividad provocaba que sus padres le prestaran atención, o tal vez en el pasado su hermano le pidió disculpas después de que lo golpeara. En cualquiera de estos casos, la teoría del aprendizaje observacional concibe a l agresión como un resultado de las recompensas que hay obtenido el sujeto en el pasado ante semejante comportamiento.

crédito

http://bandurarrhh.blogspot.com

Aprendizaje por Observación

Dr. C. George Boeree

Traducción al castellano: Dr. Rafael Gautier

Biografía

Albert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canadá.

Teoría

El conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el método experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.

Bandura consideró que esto era un poquito simple para el fenómeno que observaba (agresión en adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres “cosas”: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.

Proceso de modelado:

1.  Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso “hiper”, aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un estímulo competitivo.

Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables encaminó a Bandura hacia el exámen de la televisión y sus efectos sobre los niños.

2.  Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.

3.  Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos. Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un día viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que ¡no sé nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostración de hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo.

Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para imitar mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa más: nuestras habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.

4.  Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos:

Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.

Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.

Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.

Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que “causan” el aprendizaje. Bandura nos dice que éstos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, él los considera más como motivos.

Por supuesto que las motivaciones negativas también existen, dándonos motivos para no imitar:

Castigo pasado.

Castigo prometido (amenazas)

Castigo vicario.

Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.

Autorregulación

La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:

1.  Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello.

2.  Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como “reglas de etiqueta”. O podemos crear algunos nuevos, como “leeré un libro a la semana”. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.

3.  Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con nuestro estándar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo más obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro más encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza).

Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien con la autorregulación es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a través de los años, vemos que hemos actuado más o menos de acuerdo con nuestros estándares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estándares y castigándonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja)

Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:

Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.

Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión.

Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el escape más radical, el suicidio.

Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.

Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulación:

Concernientes a la auto-observación. ¡conócete a ti mismo!. Asegúrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento.

Concernientes a los estándares. Asegúrate de que tus estándares no están situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estándares demasiado bajos carecen de sentido.

Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.

Terapia

Terapia de autocontrol

Las ideas en las que se basa la autorregulación han sido incorporadas a una técnica terapéutica llamada terapia de autocontrol. Ha sido bastante exitosa con problemas relativamente simples de hábitos como fumar, comer en exceso y hábitos de estudio.

1.  Tablas (registros) de conducta. La auto-observación requiere que anotemos tipos de comportamiento, tanto antes de empezar como después. Este acto comprende cosas tan simples como contar cuántos cigarrillos fumamos en un día hasta diarios de conducta más complejos. Al utilizar diarios, tomamos nota de los detalles; el cuándo y dónde del hábito. Esto nos permitirá tener una visión más concreta de aquellas situaciones asociadas a nuestro hábito: ¿fumo más después de las comidas, con el café, con ciertos amigos, en ciertos lugares…?

2.  Planning ambiental. Tener un registro y diarios nos facilitará la tarea de dar el siguiente paso: alterar nuestro ambiente. Por ejemplo, podemos remover o evitar aquellas situaciones que nos conducen al mal comportamiento: retirar los ceniceros, beber té en vez de café, divorciarnos de nuestra pareja fumadora…Podemos buscar el tiempo y lugar que sean mejores para adquirir comportamientos alternativos mejores: ¿dónde y cuándo nos damos cuenta que estudiamos mejor? Y así sucesivamente.

3.  Auto-contratos. Finalmente, nos comprometemos a compensarnos cuando nos adherimos a nuestro plan y a castigarnos si no lo hacemos. Estos contratos deben escribirse delante de testigos (por nuestro terapeuta, por ejemplo) y los detalles deben estar muy bien especificados: “Iré de cena el sábado en la noche si fumo menos cigarrillos esta semana que la anterior. Si no lo hago, me quedaré en casa trabajando”.

También podríamos invitar a otras personas a que controlen nuestras recompensas y castigos si sabemos que no seremos demasiado estrictos con nosotros mismos. Pero, cuidado: ¡esto puede llevar a la finalización de nuestras relaciones de pareja cuando intentemos lavarle el cerebro a ésta en un intento de que hagan las cosas como nos gustaría!

Terapia de Modelado

Sin embargo, la terapia por la que Bandura es más conocido es la del modelado. Esta teoría sugiere que si uno escoge a alguien con algún trastorno psicológico y le ponemos a observar a otro que está intentando lidiar con problemas similares de manera más productiva, el primero aprenderá por imitación del segundo.

La investigación original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo con herpefóbicos (personas con miedos neuróticos a las serpientes) El cliente es conducido a observar a través de un cristal que da a un laboratorio. En este espacio, no hay nada más que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa con un candado y una serpiente claramente visible en su interior. Luego, la persona en cuestión ve cómo se acerca otra (un actor) que se dirige lenta y temerosamente hacia la caja. Al principio actúa de forma muy aterradora; se sacude varias veces, se dice a sí mismo que se relaje y que respire con tranquilidad y da un paso a la vez hacia la serpiente. Puede detenerse en el camino un par de veces; retraerse en pánico, y vuelve a empezar. Al final, llega al punto de abrir la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por el cuello; todo estop al tiempo que se relaja y se da instrucciones de calma.

Después que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta durante toda la observación), se le invita a que él mismo lo intente. Imagínense, él sabe que la otra persona es un actor (¡no hay decepción aquí; solo modelado!) Y aún así, muchas personas, fóbicos crónicos, se embarcan en la rutina completa desde el primer intento, incluso cuando han visto la escena solo una vez. Esta desde luego, es una terapia poderosa.

Una pega de la terapia era que no es tan fácil conseguir las habitaciones, las serpientes, los actores, etc., todos juntos. De manera que Bandura y sus estudiantes probaron diferentes versiones de la terapia utilizando grabaciones de actores e incluso apelaron a la imaginación de la escena bajo la tutela de terapeutas. Estos métodos funcionaron casi tan bien como el original.

Crédito a: C. George Boeree 1998

Retardo Simple del Lenguaje.

SINTOMATOLOGÍA ESENCIAL:

Niño que presenta un retraso en la aparición o en el desarrollo de todos los niveles del lenguaje (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático), que afecta sobre todo a la expresión y, en menor medida, a la comprensión, sin que esto se deba a un trastorno generalizado del desarrollo, ni a déficit auditivo o  trastornos neurológicos.

La aparición del lenguaje y la expresión es más tardía de los habitual, y se desarrolla lentamente y desfasada con respecto a lo que cabe esperar de un niño de esa edad cronológica.

Suelen aparecer algunos de los siguientes síntomas:

EXPRESIÓN:

Nivel fonológico: Suelen presentar patrones fonológicos desviados.

Habla infantilizada, con omisión de consonantes iniciales y sílabas iniciales.

La estructura silábica es: v, c+v, y no realiza c+c+v, o v+c.

El grupo más afectado suele ser las fricativas, reduciéndose en algunos casos a las producciones /p/, /m/ y /t/.

Nivel Semántico: Vocabulario reducido a objetos del entorno.

Problemas en la adquisición de conceptos abstractos (colores, formas y espacio-temporales).

Nivel Morfosintáctico: Desorden en la secuencia normal de la oración y Lenguaje telegráfico.

Número reducido de términos en la frase.

Dificultades en la utilización de artículos, pronombres, plurales y alteración en la conjugación de los tiempos verbales.

Presentan dificultad en la adquisición de frases subordinadas, éstas suelen ser coordinadas con la partícula «y».

Nivel Pragmático: Alteración de la intencionalidad comunicativa.

Predomina la utilización del lenguaje para: denominar, regular la conducta y conseguir objetos.

Presenta dificultades para atribuir cualidades a los los objetos y preguntar.

Escasa utilización del lenguaje para relatar acontecimientos y explicarlos.

Apenas utiliza el lenguaje en la función lúdica o imaginativa.

Tendencia a compensar la expresión verbal deficiente con mímica y gestos naturales.

COMPRENSIÓN.

La comprensión aunque, aparentemente puede ser normal, es aproximativa y contextual, comprendiendo mal las nociones abstractas, con dificultades, por ejemplo para relatar hechos, en los que simplificaría solamente enumerándolos.

SINTOMATOLOGIA ASOCIADA.

Generalmente el retraso del lenguaje viene asociado con una Inmadurez (Prematuridad, hospitalismos, etc.) generalizada, que afecta a la coordinación psicomotriz (Coordinación gruesa y fina, inmadurez o problemas de lateralización), dificultades en la estructuración temporo-espacial (dibujo desordenado en una lámina), a veces esta inmadurez afecta psicoemocionalmente apareciendo una baja autoestima, sentimientos de inferioridad, etc…

Ligero retraso motor en movimientos que requieren una coordinación fina.

Retraso en la expresión gráfica.

Retraso en el establecimiento de la dominancia lateral.

Dificultades en aspectos del desarrollo cognitivo: relación pensamiento/lenguaje y memoria/atención.

Problemas psicoafectivos: baja autoestima, dificultades en las relaciones con los iguales (Inhibiciones).

Dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura y otros aprendizajes escolares.

FACTORES PREDISPONENTES.

Puede haber predisposición hereditaria, factores neurológicos (Disfunción cerebral mínima), factores socioculturales ( Niveles familiares socioeconómicos y educativos bajos), factores afectivos y relacionales (Actitudes sobreprotectoras, o rechazos familiares, deprivación, etc) o un modelo lingüístico pobre, insuficiente o inapropiado.

CARACTERÍSTICAS  DIFERENCIALES.

Hay que excluir una patología orgánica general, un déficit importante del oído, un hándicap motor manifiesto, así como trastornos mayores de la personalidad.

Descartar la posibilidad de una deficiencia intelectual, o un tipo de mutismo, afasias infantiles y autismo (en el que el lenguaje está alterado, no retrasado y además, presenta problemas en otras áreas y conductas).

Hay que diferenciar entre Retraso del Habla y Retraso del Lenguaje, en el primero sólo está afectado el nivel fonológico, mientras que en el Retraso del lenguaje están todos los códigos afectados.

En la Disfasia destaca la gran lentitud de la evolución y la respuesta lenta a la intervención pedagógica. El Retraso del lenguaje, tienen una recuperación más acelerada y una respuesta positiva a la intervención y se encuentra menos afectada la comprensión.

PRONÓSTICO Y NIVELES DE AFECTACIÓN.

La gravedad del trastorno estará condicionada por el grado de afectación de los distintos niveles: Vocabulario, más o menos reducido, afectación mayor o menor de la comprensión, morfosintaxis más o menos evolucionada, asociación de otros trastornos en mayor o menor medida ( Lectoescritura, lateralidad, ambientalismo más deficiente, etc…).

CRITERIOS.

Dificultades en el desarrollo del lenguaje a nivel fonológico, semántico y morfosintáctico.

Repercusiones en el desarrollo de aspectos funcionales del lenguaje.

Comprensión alterada, pero en menor medida que la expresión.

Dificultades, en los aprendizajes escolares.

Todo ello no es debido a deficiencias sensoriales , intelectuales,motoras o neurológicas.

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